Liceo Nº 1. Dr. David Bonjour
Carmelo
PROYECTO V.IN.C.U.LA.C.I.ó.N
Vulnerabilidad INtegración Compromiso Unión LAzos Colaboración Inclusión Optimización Nodo
INTEGRANTES:
Bevegni, Romina
Jaime,Mónica
Novaro, Marta
Vecino, Micaela
Vidal, Karina
Liceo Nº1 “Dr. David Bonjour” de Carmelo.
Liceo de Ciclo Básico.
Proyecto V.IN.C.U.LA.C.I.ó.N
Vulnerabilidad INtegración Compromiso Unión LAzos Colaboración Inclusión Optimización Nodo
I.- INTRODUCCIÓN:
En el Liceo Nº1 Dr David Bonjour de Carmelo (Dpto de Colonia) se ha detectado en los últimos años una situación poco deseable que es la desvinculación de 1º año de C.B.
Están en riesgo de desvinculación los alumnos inscriptos en primer año de C.B. que al momento de la entrega del primer boletín de calificaciones en el mes de mayo presentan más de 10 inasistencias , llegadas tarde, 6 o más asignaturas insuficientes, no asisten a las clases de apoyo pedagógico y de acuerdo a su trayectoria escolar(primaria) tienen dificultades de aprendizaje; y /o no cuentan con un aliado pedagógico en la familia; y /o tienen observaciones en el registro de comportamiento.
En consecuencia nuestro propósito es a partir de una serie de acciones que se detallan en los apartados siguientes; lograr que el 80% de los estudiantes en riesgo de desvinculación en 1º año obtengan la continuidad educativa en sus respectivos grupos; adquiriendo las competencias básicas y la nivelación necesaria para alcanzar la promoción del curso. No obstante se considerarán aquellos alumnos que si bien no logran promover el curso, culminan el ciclo lectivo y manifiestan intención de continuidad.
El nombre del proyecto se relaciona con su propósito, ya que refleja la intención de que los alumnos vulnerables se integren en nuestro liceo; a partir del compromiso, la unión, el fortalecimiento de los lazos y la colaboración de toda la comunidad educativa; optimizando los recursos disponibles y trabajando en red; en aras de favorecer la inclusión.
II.- JUSTIFICACIÓN:
Para el diseño del presente proyecto se partió del diagnóstico[1] realizado el presente año por el quipo impulsor del PROMEJORA. En él fue contemplado la opinión de todos los actores institucionales: alumnos, padres, profesores, a través de diferentes técnicas como encuesta, entrevistas, censo; desprendiéndose principalmente los siguientes datos:
1-Los docentes comparten la visión de problemas con los alumnos:
ü La falta de motivación intrínseca y de interés de los estudiantes.
ü Aburrimiento.
ü Desmotivación para encontrar herramientas y dificultades con las macrohabilidades- lectura y escritura.
ü Frustración
2- Los docentes explicitaron la dificultad que tienen para trabajar en la diversidad, debido a la existencia de grupos numerosos y a la propia formación académica.
3-Los alumnos son autocríticos, reconocen la ayuda de los docentes (visión positiva)
4.- En la encuesta a los padres, se percibe escaso involucramiento, falta de autocrítica, falta de acercamiento a sus hijos e interés por sus aprendizajes, falta de visión general con respecto a la institución.
5-Se comprobó que los alumnos que no incluyen la educación a su proyecto de vida son los que presentan rezago.
Esto permitió diseñar el siguiente mapeo de problemas, donde se puedo detectar en el Liceo Nº1 Dr. David Bonjour la viabilidad y magnitud de diferentes situaciones problemas:
|
A partir de esta técnica y del corte de resultados académicos que se realizó en febrero de 2012 (reunión complementaria), se percibe como problema dentro del área pedagógica la desvinculación del 22% de los estudiantes al finalizar el primer año del ciclo básico.
Dicho problema responde a los siguientes factores causales:
-Desmotivación intrínseca.
-Falta de aliado pedagógico en la familia.
-Falta de Proyecto de Vida que incluya la educación.
-Los docentes reconocen las carencias en la atención a la diversidad y la dificultad de motivar a los estudiantes.
-Los docentes manifiestan que los grupos numerosos(35 por clase o más) impiden la atención personalizada en los alumnos vulnerables.
-Los padres manifiestan no tener la suficiente autoridad para la puesta de límites y exigir la asistencia en lo que es la enseñanza obligatoria.
-Escasa valoración de la educación formal en el ámbito familiar.
-Automarginación y baja autoestima según los propios estudiantes.
-Falta de cupos en los talleres de las escuelas de Educación especial.
Esta situación genera los siguientes efectos:
-Abandono prematuro del sistema educativo.
-Inserción en tareas laborales informales.
-Situación de calle, adicciones de sustancias tóxicas.
-Alumno extraedad.
- Una franja etaria de 12 a 14 años en caso de alumnos que necesitan educación especial no tienen lugar en el sistema educativo (no saben leer y escribir).
En base a lo expuesto, este proyecto tiene como finalidad una intervención pedagógica precoz que permita identificar las dificultades de aprendizaje. A partir de ellas elaborar estrategias en aras de que el estudiante pueda construir aprendizajes significativos y de esta forma disminuir los efectos explicitados en los párrafos anteriores
Consideramos que lograr la igualdad de oportunidades educativas en los adolescentes es esencial para disminuir el nivel de deserción; complementa y acredita a los niveles medios y superior, influyendo directamente con la oportunidad de incorporase al mercado laboral de forma adecuada y mejorando la calidad de vida.
No obstante, este problema que afecta al Liceo Nº1 Dr. David Bonjour se visualiza también en Educación Media a nivel nacional. De acuerdo a la CEPAL[2] , sólo el 32% de los jóvenes de 20 años había logrado culminar los seis años de Educación Media al año 1999. A su vez, existe un desarrollo insuficiente de mecanismos e instancias destinadas a promover la expresión y participación estudiantil. Cabe destacar, al mismo tiempo, los esfuerzos que se vienen realizando desde el sistema educativo con respecto a estos dos asuntos.
Buscar estrategias para disminuir los índices de deserción a nivel nacional implica pensar en la universalización de la Enseñanza Media que ha venido experimentando Uruguay, en las últimas dos décadas y que significa no solamente que aumentó el número de alumnos en el sistema (y en muchos países, merced al estancamiento o disminución de la inversión, ello se tradujo en el crecimiento de la cantidad de estudiantes por docente), sino que también se transformó el perfil sociocultural del alumnado. En este sentido señala el sociólogo argentino Emilio Tenti Fanfani [3]“La vieja escuela media reservada a las elites hoy debe responder a la demanda de nuevos contingentes de ingresantes. Y la fuerza de la cantidad no puede no acarrear consecuencias de calidad. (…) la masificación está acompañada por un cambio muy significativo en la morfología social de los alumnos. No sólo los adolescentes y jóvenes que se escolarizan son más, sino que son diferentes. Por una parte ingresan los que tradicionalmente estaban excluidos.
Como bien advierte Tenti Fanfani[4], el aumento de la matrícula de Educación Media que experimentaron en las últimas dos décadas Argentina, Chile y Uruguay ha enfrentado a los sistemas educativos con una nueva realidad, obligándolos a repensar su oferta, en particular, el diseño curricular, las prácticas pedagógicas, las estrategias didácticas y las modalidades de evaluación. Progresivamente va ganando terreno el cuestionamiento al modelo tradicional de educación uniformizante ; cada vez más se reconoce la necesidad de establecer estrategias pedagógicas y didácticas plurales. El concepto de “discriminación positiva”, aplicado al campo educativo, busca precisamente sintetizar esta apuesta: la búsqueda de la equidad en los logros, por medio de un tratamiento diferencial a los estudiantes de distintos contextos socioculturales.
A esto se le suma la inequidad, la desigualdad de oportunidades y la vulnerabilidad de los adolescentes más deprimidos desde lo socio-económico.
Pierre Kammerer[5] nos habla del compromiso de los progenitores del adolescente para brindarles lo mejor de sí y saldar la “deuda” en la necesidad de que el adolescente se construya como sujeto. La “deuda de vida” es la responsabilidad de la familia biológica darle las prohibiciones y los límites necesarios para crear la autonomía, responsabilidad y crecimiento de la autoestima del adolescente, apelamos a un referente adulto responsable en la familia para que esto pueda suceder y permitir el trabajo en red, evitando la desvinculación del estudiante.
Así como, también, Janne Teller en “Nada”[6] plantea que aunque creamos que nada se puede hacer , siempre hay valores a reflotar , la fascinación y el sorprendernos de lo que podemos lograr van sin duda contra la cobardía de las resistencias a los nuevos desafíos a los que nos enfrenta la educación inclusiva.4
La necesidad de hallar mecanismos —mediante estrategias de retención— para combatir la desvinculación en 1º año, implica centrar la mirada estratégica en la participación, entendiéndola como la clave para la asunción y aplicación de todos los demás derechos.
Entonces, pensemos en lo que es la participación, nos referimos a la Convención sobre los Derechos del Niño: Art. 12 de la CDN.: «1.- Los Estados Partes garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio, el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de la edad y madurez del niño. 2.- Con tal fin, se dará en particular al niño oportunidad de ser escuchado en todo procedimiento judicial o administrativo que afecte al niño, ya sea directamente o por medio de un representante o de un órgano apropiado, en consonancia con las normas de procedimiento de la ley nacional»
Promover los derechos, y el de la participación en particular, cuestiona esas relaciones y presenta el desafío de establecer nuevas y más equitativas formas de vincularse. Es aquí donde surge el conflicto, el miedo y la resistencia. Por lo general, “padres y maestros demuestran una ambivalencia que se debate entre la aceptación de que la niñez tiene derechos y el temor de que aplicarlos producirá un caos”[7]. Tal vez por eso cuando hablan de derechos dicen que se debe hacer mención también a las obligaciones, a los deberes.
Participar implica también un aprendizaje. Un adolescente o un niño no puede reclamar, ni demandar, ni defender lo que no está al alcance de su conocimiento. La información sobre derechos humanos genera su exigibilidad y requiere de los adultos estar preparados tanto para suministrar la información y las herramientas como para atender esa demanda y sus consecuencias con todas las garantías. Todo esto sin perder de vista que está ante un ser en formación, que necesita que sus tiempos y sus formas de expresión sean íntegramente respetadas. Están en juego además, sobre todo en el adolescente, aspectos como la autoestima, la tolerancia, la crítica, el auto reconocimiento como sujeto de derechos, el bienestar psicosocial. La participación les permite adquirir las competencias que lo ayudarán a defenderse y protegerse. El protagonismo que les confiere el ejercicio de su derecho se fortalece con la toma de conciencia sobre la necesidad de que su involucramiento en la solución de los problemas sea efectivo. Pero no sólo eso, sino también por el sentimiento de pertenencia que van ganando, la imagen de sí mismos al hacer contribuciones efectivas a la sociedad, sentirse reconocidos y valiosos.
Lo que sucede es que hay cierto desconcierto acerca de las decisiones que pueden o no tomar de acuerdo a esta nueva visión de la infancia y la adolescencia.
Para Corona y Morfín[8] “uno de los retos más grandes para los adultos es encontrar la manera de dar un apoyo verdadero que no implique hacerlos más dependientes o frenar el desarrollo de su autonomía”. Si esto no fuera poco, añaden, además hay que aprender a diferenciar cuándo las acciones que se toman para favorecer al niño, niña o al adolescente, se convierten en manipulación o represión de sus capacidades.
Este notable incremento de los porcentajes de deserción en los jóvenes de hogares más pobres han sido de inspiración a distintos planes para mejorar la capacitación de los uruguayos y sus oportunidades de trabajo, como lo es para el innovador programa Uruguay Educa presentado por el Instituto Nacional de Empleo y Formación Profesional (INEFOP) en 2009, donde se busca reinsertar a esos jóvenes que abandonaron los estudios con el fin de culminar el proceso de aprendizaje. Los mismos podrán optar por una beca parcial para lograr sus objetivos.
Este año se ha implementado el plan Tránsito entre Ciclos Educativos de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), seleccionándose 25 zonas en todo el país donde se encuentran los centros educativos de mayor vulnerabilidad y riesgos, siendo el Liceo Dr. David Bonjour uno de los liceos seleccionados para esta experiencia. Este proyecto que ya ha dado buenos resultados en su primer año de ejecución, no solo a nivel local sino también nacional, es un trabajo en conjunto de maestros de sexto año con profesores comunitarios. Por lo tanto, el trabajo en conjunto con los docentes comunitarios es un fuerte pilar para la concreción de éste proyecto.
III.- OBJETIVOS:
A.- Propósito:
Lograr que el 80% de los estudiantes en situación de desvinculación de 1º año obtengan la posibilidad de continuidad educativa en sus respectivos grupos; con las competencias básicas y la nivelación necesaria para llegar a la promoción del curso.
B.- Objetivos general:
Disminuir la situación de desvinculación de los estudiantes al finalizar el primer año de C.B.
C.- Objetivos específicos:
1-Lograr que los estudiantes asistan a clases de apoyo pedagógico.
2-Comprometer e involucrar a las familias referentes en el proceso educativo del estudiante.
3-Fortalecer a los docentes para la atención a la diversidad.
4.- Propiciar el sentido de pertenencia al centro educativo, a través de la participación en talleres o clubes.
D.- Indicadores de logro:
1.1-El 80% de los estudiantes en riesgo de desvinculación asisten a las clases de apoyo pedagógico.
2.1-El 80% de las familias de los estudiantes participan activamente del aprendizaje de sus hijos según establece la Ley de Educación.
3.1-El 100% de los docentes de primer año trabaja con propuestas diferenciadas en las aulas y en los apoyos pedagógicos.
4.1- El 80 % de los estudiantes en riesgo de desvinculación participan en los clubes o talleres que se ofrecen en la Institución
I.V: ACCIONES- ACTIVIDADES:
| Objetivos específicos | Actividades | Recursos | |
| Humanos | Materiales | ||
| 1.- Lograr que los estudiantes asistan a clases de apoyo pedagógico | 1.1-Citación a los alumnos: llamados telefónicos de parte de la Adscripción, notificación escrita con fecha, firma y documento del referente adulto, a quien se le entregará día, horario, nombre del Prof. a cargo del apoyo y asignatura. | Profesores adscriptos y POP. | Teléfono, papel impreso y salón. |
| 1.2- Seguimiento al estudiante a través de una ficha, Nombre, Nº de lista, Prof. que deriva, Prof. que atiende .Temas tratados, identificación de logros. | Profesores adscriptos, de apoyo pedagógico, POB y POP. | Ficha. | |
| 1.3- En apoyos curriculares: registro una vez a la semana | Docentes de asignatura en 3º y 4º hora de coordinación | Salón con recursos audiovisuales. Registro. | |
| 1.4- En apoyos con la POB: registro diario. | POB | Biblioteca. Registro. | |
| 1.5- En caso de deserción a las clases de apoyo (segunda clase) citación a padres y entrevista ( padre-alumno-adscripto-POP). | Adscripta, POP | Teléfono, papel impreso y salón. | |
| 2-Comprometer e involucrar a las familias referentes en el proceso educativo del estudiante. | 2.1- Uso de redes comunitarias. Acompañamiento a las familias para utilizarlas, a cargo de los docentes comunitarios, durante todo el año y según requerimientos (nodo adolescente-UTU) | Profesora comunitaria. Disponibilidad de redes. | Teléfono. Mapa de redes. Vehículo. Combustible. |
| 2.2-Visita a hogares a cargo del Profesor comunitario para identificar o fortalecer al aliado pedagógico en la familia. | Profesora comunitaria. | Vehículo. Combustible | |
| 2.3- Talleres para padres a cargo de la psicóloga del CES (cuartos miércoles de cada mes, duración: una hora) . | Sicóloga del CES. | Salón. Proyector. Material audiovisual. | |
| 2.4- Entrevistas con docentes (día de coordinación: una vez al mes). | Docentes | Salón. Material audiovisual, recursos audiovisuales. | |
| 2.5- Muestras de alumnos: Liceo de puertas abiertas (dos al año).Charlas de los estudiantes narrando sus proyectos. | Estudiantes. | Material de papelería. | |
| 3- Fortalecer a los docentes para la atención a la diversidad. | 3.1Acuerdos en sala sobre el perfil de egreso de los alumnos de primer año (Principio del año lectivo en el espacio de coordinación). | Colectivo docente de primer año. | Salón. |
| 3.2 Talleres de capacitación en atención a la diversidad, en espacio de coordinación, coordinado con el equipo de PROMEJORA. | Personal idóneo. | Salón. Equipo audiovisual. Financiero de PROMEJORA. | |
| 3.3Compartir experiencias exitosas en atención a la diversidad en espacios de coordinación de centro en tres instancias anuales. | Profesores. | Salón de Coordinación. Equipo audiovisual. | |
| 3.4Visitas áulicas entre pares, al menos una por docente. | Profesores. | | |
| 4.- Propiciar el sentido de pertenencia al centro educativo, a través de la participación en talleres o clubes. | 4.1. Taller para preparar un programa radial que se emitirá quincenalmente en la radio comunitaria, con orientación de las docentes comunitarias y profesores que deseen sumarse a la propuesta. Los temas a desarrollar en la radio serán elegidos por los estudiantes. 4.2 Club de fotografía y red social orientado por un docente: Encargado por un lado, de fotografiar cada grupo, con la intención de colocar las fotografías en una de las galerías de la institución. Por el otro, fotografiar diferentes actividades que se desarrollan en el Liceo para compartir en la facebook de la Institución, junto a diferentes novedades. | Docentes comunitarias, profesores Profesor de asignatura en una de su tercera hora de coordinación | Computadora, papel, radio. Cámara fotográfica y computadora del Liceo, papel fotográfico y soporte de fotos proporcionado por el Liceo. |
V.- IMPACTOS:
A partir de las acciones diseñadas se prevé el siguiente impacto:
-Aumenta el porcentaje de alumnos promovidos.
-Disminuye el porcentaje de repetición.
-Mayor cantidad de estudiantes inscriptos en el siguiente curso: segundo año C.B.
-Permanencia de los adolescentes en el sistema educativo.
VI.- ANÁLISIS DE VULNERABILIDAD:
Consideramos viable nuestro proyecto como muestra el mapeo del problema, pues contamos con todos los recursos necesariosy la viabilidad política para llevar adelante nuestro proyecto en todas las dimensiones: gestión,organización , aprendizaje y convivencia.
A su vez con su concreción se favorecen todos los actores institucionales, las familias y la comunidad a través de las redes.
VII.- EVALUACIÓN:
Momentos de evaluación:
-Reuniones de Profesores. Corte estadístico (junio, setiembre y diciembre).
Actores:
-Docentes en las reuniones de evaluación. Se consulta sobre resultados académicos. Instrumento de consulta: Boletín de rendimiento.
-Entrevista profunda a POB.
-Resultados estadísticos de involucramiento de estudiantes, docentes y familias en los apoyos pedagógicos.
-Datos académicos sobre porcentaje de aprobación de las pruebas Diciembre-Febrero.
-Resultados de los datos estadísticos en cuanto a promociones de estudiantes de primer año de CB.
VIII.- CRONOGRAMA DE EJECUCIÓN:
| Actividades-evaluaciones | Mes 1 | Mes 2 | Mes 3 | Mes 4 | Mes 5 | Mes 6 | Mes 7 | Mes 8 | Mes 9 | Mes 10 | Mes 11 | Mes 12 |
| Citación a padres | | | x | | | | | | | | | |
| Seguimiento estudiantes con fichas | | | x | x | x | x | x | x | x | x | x | |
| Apoyo curricular 1 vez por semana | | | x | x | x | x | x | x | x | x | x | |
| Apoyo POB 2 veces por semana c/est. | | | x | x | x | x | x | x | x | x | x | |
| Deserción a clases de apoyo pedagógico-citación a padres(2ª inasistencia) | | | x | x | x | x | x | x | x | x | x | |
| Familia –uso de redes comunitarias | | | x | x | x | x | x | x | x | x | x | |
| Visita a hogares | | | x | x | x | x | x | x | x | x | x | |
| Talleres para padres 1h por mes | | | x | x | x | x | x | x | x | x | x | |
| Entrevista con los docentes 1 vez por mes | | | x | x | x | x | x | x | x | x | x | |
| Liceo de puertas abiertas –muestras de alumnos | | | | | | | x | | | | x | |
| Primera Coordinación de centro-acuerdos de sala –perfil de egreso de los alumnos | | | x | | | | | | | | | |
| Talleres de capacitación en atención a la diversidad | | | | x | | | x | | x | | | |
| Presentación de experiencias exitosas en atención a la diversidad | | | | | x | | | x | | x | | |
| Visitas áulicas entre pares | | | x | x | x | x | x | x | x | x | x | |
| Programa en radio comunitaria | | | | x | x | x | x | x | x | x | | |
| Club de fotografía y red social | | | | x | x | x | x | x | x | x | x | |
IX.- DISEÑO OPERATIVO GENERAL DEL PROYECTO:
| Objetivo general | Objetivos específicos | Acciones | Indicadores de logros | Momentos de ejecución | Responsable |
| Disminuir situación de desvinculación en 1º de C.B. | 1.- Lograr que los estudiantes asistan a clases de apoyo pedagógico. | 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 | 1 | Marzo-noviembre. | Profesores adscriptos, POP, POB, docentes de aula y docentes de apoyo pedagógico. |
| 2.- Comprometer e involucrar a las familias referentes en el proceso educativo del estudiante. | 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 | 2 | Marzo-noviembre | Profesor de tránsito educativo, Sicóloga del CES, POP, Profesores adscriptos, colectivo docente. | |
| 3-Fortalecer a los docentes para la atención a la diversidad. | 3.1 3.2 3.3 3.4 | 3 | Marzo-noviembre | POP, colectivo docente. | |
| Propiciar el sentido de pertenencia al centro educativo, a través de la participación en talleres o clubes. | 4.1 4.2 | 4 | Abril- noviembre | Docente comunitario, profesores de asignatura. |
X.- ANEXO.
1.- Diagnóstico promejora.
A.- ENCUESTA A DOCENTES:
Usted acuerda con la siguiente afirmación: “Un sistema educativo de calidad es aquel que brinda la mejor educación posible a la mayor cantidad de gente en los tiempos previstos”
Se observa que el enunciado acerca del cual se solicitó acuerdo o desacuerdo incluye tres componentes fundamentales:
· mejor educación posible
· mayor cantidad de gente
· tiempos previstos
Atributos identificados en los alumnos del centro
La opción del casi siempre fue la más elegida en todos los ítemes.
Una primera lectura de los datos estaría indicando que los docentes perciben como muy favorables y dispuestos para el aprendizaje a los estudiantes.
Se pueden agrupar los ítemes en dos grupos de acuerdo con las respuestas de los encuestados. En uno de ellos se encuentran: “Presta atención en clase”, “Cumple con las tareas”, “Obtiene buenas calificaciones” “Asiste con regularidad y es puntual”, “Es respetuoso con docentes y funcionarios”, “Participa activamente en clase”, “Sabe trabajar en equipos”, “Es solidario con sus compañeros”, “Cuenta con apoyo familiar” . En ellos el 90% de las respuestas son “Siempre” o “Casi siempre” (con mayoría absoluta de “casi siempre”)
En el otro: “Aporta materiales e información adicional”, “Se esfuerza por superar dificultades”, “No manifiesta conductas conflictivas” “No cuestiona ni a docentes ni a directores”, “Sabe resolver situaciones nuevas, es creativo”, “Es organizado en sus tareas”, “Posee sólida formación escolar” . En este grupo aumentan los “Nunca” o “Casi nunca”, aunque aún en estos casos se sostiene la mayoría de “casi siempre”.
Podría observarse que los ítemes agrupados en el segundo grupo, definen la actitud cuestionadora, la resolución de problemas, la creatividad, la organización, condiciones que favorecen el aprendizaje y que deben ser estimuladas en los alumnos.
Pese a que aumentan las opiniones de que los alumnos no las poseen, igual obtienen buenas calificaciones, como se expresa en la respuesta al ítem 3 “Obtienen buenas calificaciones” en el que el 97%. Respondió “Siempre” o “Casi siempre”.
1-Surge la pregunta de ¿qué evalúa el docente al asignar calificaciones?
2- Si el ítem “Obtiene buenas calificaciones” fue respondido con un 96% de “Siempre” o “Casi siempre” ¿cómo se explica el alto porcentaje de repeticiones en todos los cursos (más de 20%)? (En la consigna que evalúa las tendencias en el centro, un 63% de los profesores manifiesta conocer que aumentó la repetición en los dos últimos años (hecho que es corroborado por las estadísticas del centro), mientras que un 26% opina que se mantiene).
3- Si la visión del docente es la de que los estudiantes son actitudinalmente muy buenos, cuentan con el apoyo de las familias y conociendo los resultados educativos del centro (aproximadamente 20% de repetición en todos los cursos) podría inferirse:
- una debilidad en la tarea didáctica del docente, que no sabe aprovechar las cualidades de sus estudiantes para que aprendan.
- una debilidad en la evaluación.
4- - Puede cuestionarse la consigna pues supone generalizaciones Complejas ante la diversidad existente en las aulas y las diferencias entre grupos a los que atiende un mismo docente. La respuesta casi siempre podría resolver compensatoriamente esa diversidad: varios que no lo cumplen, varios que sí.
EVALUACIÓN
Las respuestas apuntan al “deber ser” en todos sus ítemes.
Se destacan aquellos en los que marcar “nunca” o “casi nunca” hubiera significado una discordancia con los preceptos de la didáctica: “Valora el proceso de aprendizaje de cada alumno”, “Busca coherencia entre los modos de evaluar y de enseñar”, “Habilita la autoevaluación y co-evaluación de los alumnos”. En estos casos, el 99% de las respuestas fueron “siempre” o “casi siempre”.
En otros ítemes, en los que no es tan claro el mandato didáctico, se encuentran respuestas más variadas, con mayoría ubicada en el “a veces”, respuesta que es poco comprometida.
Se concluye que existe clara conciencia de lo pedagógica y didácticamente correcto, aunque podría inferirse que esa mayoría de “casi siempre” podría estar indicando algo así como “aunque sé que debo hacerlo no siempre lo hago”.
B.- ENTREVISTAS A DOCENTES (33 ENCUESTADOS)
B.- ENCUESTA A ALUMNOS.
Cuántos profesores hacen lo posible para que aprendas?
Qué valora más el profesor para el promedio?
¿Consideras que en tu centro se preocupan por los alumnos?C- Datos procedentes de pruebas de comprensión y producción de textos aplicadas a estudiantes.
Cobertura: censo
1º año
| GRUPO | Lectura |
| |||
| 1º 1 | 28% | 27% | |||
| 1º 2 | 39% | 39% | |||
| 1º 3 | 34% | 44% | |||
| 1º 4 | 30% | 12% | |||
| 1º 5 | 28% | 28% | |||
| 1º 6 | 47% | 44% | |||
| 1º 7 | 32% | 48% | |||
| 1º 8 | 59% | 52% | |||
| 1º 9 | 30% | 42% | |||
| TOTAL | 36% | 37% | |||
[1] Ver en anexo diseño de encuesta, gráficos de las dimensiones aprendizaje, gestión y convivencia, conclusiones.
[2] Kaztman, Rubén, Filgueira, Fernando y Furtado Magdalena (2000) “Nuevos desafíos para la equidad en Uruguay”. Revista de la CEPAL Nº 72. Santiago de Chile. Diciembre 2000: 79.
[3] Tenti Fanfani, E. Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y propuestas. Editorial Losada, Buenos Aires, 2000
[4] Idem
[5] Pierre Kammerer: Adolescentes en la violencia Ed Ganimar. 2000.
[6] Janne Teller, Nada Seix Barral Biblioteca furtivaTraducción del danés por Carmen Freixenet Primera edición: enero 2011
[7] Corona y Morfín 2001: 68 Diálogo de saberes sobre participación infantil Universidad autónoma metropolitana
[8] Corona y Morfín 2001: 68 Diálogo de saberes sobre participación infantil Universidad autónoma metropolitana
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